Na drodze oceny i terapii zaburzeń komunikacji językowej staje sporo przeszkód. Przyczyny trudności diagnostycznych są zróżnicowane - mogą wynikać z wiedzy i doświadczenia diagnosty, stopnia skomplikowania i złożoności problemu, a także wpływów społecznych i kulturowych.
 
Dwujęzyczność jest czynnikiem, który wpływa na wynik diagnozy, szczególnie w obszarze komunikacji językowej. Oszacowano, że od połowy do nawet 2/3 światowej populacji porozumiewa się w dwóch językach (Baker, 2001). Migracja i przemiany społeczno-kulturowe sprzyjają rozwojowi tego zjawiska. Szczególnie w Europie wzrasta liczba dzieci, które mają kontakt z różnymi językami i kulturami.

Wspomniane powyżej zmiany są dużym wyzwaniem dla terapeutów mowy i języka (SLTs – speech and language therapists). Diagnoza i terapia dzieci, które posługują się dwoma językami, wymaga od specjalistów indywidualnego podejścia oraz dużej ostrożności. Niesprawiedliwym jest – jak stwierdził F. Grosjean (1992) – by zdolności komunikacyjne dziecka dwujęzycznego porównywać do umiejętności dzieci mówiących tylko w jednym z tych języków. Zdolności komunikacyjne dzieci dwujęzycznych są wypadkową wielu czynników, wśród których poza znajomością słownika i gramatyki duże znaczenie mają aspekty związane z wychowaniem, socjalizacją i osobowością dziecka.

Podstawowe zasady diagnozy dziecka dwujęzycznego

Punktem wyjścia w diagnozie powinna być świadomość, że obco brzmiący akcent nie świadczy o problemach komunikacyjnych. Zmiany w fonologii, rymie czy intonacji, które za sobą pociąga, mogą jednak – w pośredni sposób – przyczynić się do trudności w komunikacji. Dzieje się tak dlatego, że mogą odwracać uwagę od sensu wypowiedzi, co z kolei zaburza porozumienie. Duży wpływ na proces oceny ma także wrażliwość kulturowa osoby diagnozującej, a więc świadomość istnienia nieoficjalnych form językowych, specyficznych określeń oraz reguł komunikacyjnych obecnych w danym środowisku.

Częstym zjawiskiem w komunikacji dzieci dwujęzycznych jest mieszanie się języków. Niejednokrotnie bywa ono błędnie oceniane jako odstępstwo od normy. Mieszanie języków obserwuje się głównie w rodzinach imigrantów, a także w krajach, gdzie istnieje więcej niż jeden oficjalny język.  Codzienna komunikacja jest tam systemem znaków zaadaptowanym do specyficznych warunków, a korzystanie z dwóch języków nie musi świadczyć o zaburzeniach komunikacyjnych lub nieprawidłowym rozwoju językowym. Nie jest też dowodem braku płynnej znajomości żadnego z nich. Rzeczywisty stopień znajomości języka ujawnia się w różnych kontekstach, w relacjach z różnymi osobami. Dlatego w przypadkowych sytuacjach trudno o rzetelną ocenę jakości komunikacji językowej.

Warto zwrócić uwagę na to, że bardzo często dwujęzyczne dzieci już od najmłodszych lat poświęcają wiele zasobów poznawczych, aby dwutorowo uczyć się języka i nabywać zdolności komunikacyjne. Wymaga to dużej koncentracji i uwagi – dzieci muszą sprawnie poruszać się w dwóch obszarach językowych. Jednocześnie taka sytuacja warunkuje rozwój kompetencji językowych oraz nabywanie wrażliwości i świadomości językowej. Krzywdzące jest tym samym ocenianie dzieci dwujęzycznych w kategoriach przeznaczonych dla ich rówieśników, porozumiewających się tylko
w jednym języku.

Ocena zdolności komunikacyjnych

Doniesienia o podobieństwach i różnicach w zakresie zdolności komunikacyjnych między dziećmi dwujęzycznymi a posługującymi się jednym językiem nie są spójne. Niektóre badania (Yavas, Goldstein, 2006) donoszą o braku różnic w fonologii między dziećmi porozumiewającymi się w jednym i dwóch językach. Z kolei inne badania sugerują, że dzieci nabywające jednocześnie dwa języki popełniają błędy, które nie są charakterystyczne dla typowego rozwoju językowego (w żadnym z języków). Pojawiające się wątpliwości skłaniają do ostrożności w stosowaniu norm przeznaczonych dla dzieci uczących się jednego języka w odniesieniu do dzieci dwujęzycznych.

Paradis (2005) dokonała porównania znajomości morfologii języka (odmiany części mowy i słowotwórstwa) u dzieci uczących się angielskiego jako drugiego języka oraz dzieci posługujących się tylko językiem angielskim, ale mających specyficzne zaburzenia językowe (SLI). Z jego analizy wynika, że obie grupy charakteryzuje podobny profil błędów językowych. Dzieci dwujęzyczne mają tym samym duże prawdopodobieństwo błędnej diagnozy pod kątem SLI.
 
Zauważono też, że dzieci dwujęzyczne słabiej wypadają w testach mierzących zakres słownictwa (Mahon, Crutchley, 2006). Początkowe różnice zmniejszają się jednak z wiekiem – z upływem czasu dorównują pod tym względem swoim rówieśnikom mówiącym w jednym języku. Mniejszy zasób słownictwa nie może tym samym być wiarygodnym wskaźnikiem w diagnozie zaburzeń językowych. Wśród przyczyn takiego stanu rzeczy, Peña i Quinn (1997) wymieniają m.in. nieznajomość specyfiki zadań występujących w testach. Warto mieć świadomość tego, że języki różnią się między sobą pod względem tego, które części mowy pełnią w nich podstawową rolę komunikacyjną.

W niektórych językach są to czasowniki, w innych rzeczowniki czy przyimki. Stąd stopień znajomości pewnych części mowy niekoniecznie musi być wyznacznikiem rzeczywistych zdolności komunikacyjnych. Dzieci uczą się języka w specyficznym kontekście oraz w określonych sytuacjach społecznych. Naturalne jest tym samym to, że słownictwo związane z życiem domowym lepiej opanowują w języku, którego używają w domu, a oficjalne określenia i zwroty – w języku, którego używają w szerszym kontekście społecznym.
 
Szczególnie ważne jest rozróżnienie między zaburzeniami komunikacji a naturalnymi trudnościami pojawiającymi się na drodze nabywania drugiego języka. Postuluje się (RCSLT, 1998; IALP, 2006), aby zdolności dzieci dwujęzycznych zawsze poddawać ocenie prowadzonej w dwóch językach. Przede wszystkim z uwagi na to, że umiejętności komunikacyjne w różnych językach niekoniecznie muszą być analogiczne. Choć cel jest szczytny, istnieje wiele trudności w jego realizacji. Brakuje odpowiednich norm odnoszących się do tego, jak przebiega proces nabywania drugiego języka. Ponadto pewne trudności mogą być związane z tym, że nie wszyscy diagności i terapeuci biegle znają języki, którymi posługuje się dziecko. Ocena zdolności komunikacyjnych w warunkach nieznajomości obu języków jest utrudniona i może wpływać na kształt diagnozy. Ponad 70% specjalistów stwierdziło, że nie czuje się kompetentnie w pracy z osobami posługującymi się językiem, w którym oni nie porozumiewają się płynnie (Papoutsis Kritikos, 2003).

Jak poprawić jakość i rezultaty pracy z dziećmi dwujęzycznym?

Idealną, choć trudną do osiągnięcia wizją jest, by praca z dziećmi dwujęzycznymi zawsze przebiegała w dwóch językach. Z pewnością miałoby to przełożenie na ograniczenie pomyłek diagnostycznych, a także jakość pracy oraz komfort dziecka i terapeuty. Poza gabinetem,duże znaczenie ma charakter codziennej komunikacji dziecka z rodzicami. Specjaliści sugerują, by rodzice rozmawiali z dzieckiem w języku, którym sami posługują się z większą łatwością. Sprzyja to nauce języka i rozwojowi zdolności komunikacyjnych (Roseberry-McKibbin, 2002).

Chociaż wciąż brakuje sprawdzonych narzędzi diagnostycznych do oceny zdolności komunikacyjnych dzieci dwujęzycznych, postuluje się stosowanie podejścia skoncentrowanego na procesie. Obiektywna ocena musi wziąć pod uwagę zdolności dziecka, które prezentuje w sytuacjach społecznych. Należy skoncentrować się na analizie mocnych i słabych stron, umiejscawiając je w szerokim kontekście.

Diagności i terapeuci muszą być świadomi ryzyka niewłaściwej diagnozy zaburzeń komunikacji u dzieci posługujących się dwoma językami. W praktyce zdarzają się zarówno przypadki postawiania diagnozy „na wyrost”, jak i bagatelizacji objawów, skutkujące brakiem rozpoznania zaburzeń komunikacji językowej. Aktualnie najważniejszym celem jest stworzenie międzynarodowej bazy danych dotyczących dwujęzyczności i rozwojowych aspektów uczenia się drugiego języka, a także specyfiki zaburzeń komunikacji występujących w tej grupie dzieci. Istnieje potrzeba systematycznych badań, które przełożą się na jakość pracy terapeutów mowy i języka.
 
 
Opracowanie na podstawie:
Grech, H., Dodd, B. (2007). Assessment of Speech and Language Skills in  Bilingual Children: An Holistic Approach. Stem-, Spraak- en Taalpathologie, 15 (2), 84-92.
 
Literatura:
Baker, C. (2001). Foundations of Bilingual Education and Bilingualism (3rd ed.). Clevedon: Mulilingual Matters.
Grosjean, F. (1992). Individual bilingualism. W: R. E. Asher, J. M. Simpson (red.), Encyclopedia of Language and Linguistics (Volume 3). Oxford: Pergamon.
International Association of Logopedics and Phoniatrics (2006). Recommendations for Working with Bilingual Children. Pobrano z: http://www.ialp.info
Papoutsis Kritikos, E. (2003). Speech-language Pathologists’ beliefs about language assessment of bilingual/bicultural individuals. American Journal of Speech-Language Pathology,12, 73-91.
Paradis, J. (2005). Grammatical morphology in children learning English as a second language: Implications of similarities with specific language impairment. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 36, 172-187.
Peña E., Quinn, R. (1997). Task familiarity: Effects on the test performance of Puerto Rican and African American children. Language, Speech and Hearing Services in Schools 28, 323-332.
Roseberry-McKibbin, C., (2002), Principles and strategies in intervention. W: A.E. Brice (red.). The Hispanic Child: Speech, Language, Culture and Education. Boston: Allyn & Bacon.
Royal College of Speech and Language Therapists Specific Interest Group in Bilingualism. (1998). Good practice for speech and language therapists working with clients from linguistic minorities. The RCSLT.
Yavaş, M., Goldstein, B. A. (2006). Apects of bilingual phonology: The case of SpanishEnglish. W: Z. Hua, B. Dodd (red). Phonological Development and Disorders in Children: A Multilingual Perspective. Clevedon: Multilingual Matters.